SEMÁNTICA DE SABERES: Paradigma curricular y pedagógico del “buen vivir”.

 - Homenaje al Proyecto Curricular Regional (PCR) Puno – Perú -


Por; Roger Celso JAHUIRA CRUZ

Resumen

La pluralidad cognitiva y expresiva del “saber” es una de las riquezas y oportunidades que ofrece la diversidad creativa para la continuidad de la vida de los seres del planeta Tierra. En el contexto de la variedad de racionalidades, los saberes expresan configuraciones semánticas divergentes y con posibilidades de converger a partir de un diálogo intercultural. En el campo educativo, la semántica de saberes de fuentes diversas es otra alternativa para el replanteo de nuevos paradigmas curriculares y pedagógicos como en el caso del Proyecto Curricular Regional (PCR) Puno, siendo este un constructo semántico y filosófico para el “buen vivir colectivo” en la diversidad.

Introducción

El presente artículo es el resultado de una reflexión teórica relacionado con el sentido y significado del constructo “saber” a partir de la racionalidad andina y occidental como dos lógicas divergentes y, a la vez, convergentes; es decir, un léxico semántico que, culturalmente, tiene significado y sentido diferente según el contexto donde se da el uso lingüístico, cultural, político y económico; en este caso, se comenta con mayor énfasis sobre el “saber” como insumo pedagógico intercultural.

Además, el tema de reflexión circunda a partir de una práctica vivencial totalitaria centrada, no solo desde una línea del pensamiento antropocentrista, sino también desde la lógica del cosmocentrismo de la totalidad. Para ello, es importante recordar que, la humanidad y las otras especies desde sus génesis encararon y aún encaran con mayor atención la necesidad natural de sobrevivir, permanecer y mejorar el sistema de vida en el hábitat denominado “Planeta Tierra”; este proceso histórico de pugna permanente por la vida, en muchos casos, se desarrolló y se desarrolla en situaciones conflictivas y, en otros casos, en situaciones armónicas; estas prácticas de vida por la legitimación del existir inspiró e inspira crear y recrear estrategias, ideas y sistemas comunicativos transitivas al logro de vivencias más sostenibles; para ello, el “conocer y el saber” permanente del entorno fueron fundamentales y en la actualidad se extienden como elementos esenciales para establecer sistemas de interacción o acciones interventivas; ello, como experiencia, le otorga la cualidad de “aprender” de manera natural o intencional para satisfacerse un sin número de necesidades y expectativas; esta bilogía de “conocer – aprender”, como necesidad básica, determina formas diversas de aprender y enseñar a partir de tratados educativos, paradigmas pedagógicos y concepciones epistémicos - semánticos distintos, o simplemente, desde el cotidiano vivir.

En efecto, el artículo que se presenta ofrece un pequeño debate original y sincero sobre el ideario que generan las diferentes culturas en cuanto al “saber” y la necesidad de dar uso a una construcción curricular expresado desde el constructo “semántica de saberes”; pensamiento que anuncia una nueva forma de intervención pedagógica en el Proyecto Curricular Regional (PCR) Puno, el mismo que resulta ser una “marca” pedagógica puneña para un “buen vivir colectivo” [suma jakaña - allin kawsay - good living]. Estas pretensiones y acciones se fundamentan en los siguientes postulados.       .  

Desarrollo del contenido

Los diversos procesos socio-culturales desarrollados por la humanidad tuvieron la necesidad básica de generar y utilizar saberes en diversas situaciones, con idiosincrasias diferentes y de naturalezas: volitivas, cognitivas, afectivas, motoras y conativas de manera variada  que pudieron contribuir, fundamentalmente, al logro de un real desarrollo humano sostenible y democrático. En este marco de procesos socio culturales, la educación, como un medio procesador de saberes y como hecho inherente al individuo y colectivo humano, se concretiza a partir de una bi-dimensión procesual: una en dimensión informal y la otra en dimensión formal; lo informal como una actividad natural, no intencionado con ningún interés artificial y, a su vez, no escolarizado en la mayoría de los casos; y lo formal es el proceso intencional, planificado, dirigido, evaluado y, sobre todo, escolarizado, en ello surge una de las variables básicas referidas al “qué enseñar” que hoy, comúnmente, lo conocemos con el nombre del currículo escolar, el mismo que se experimentó con diferentes características como por ejemplo: currículo por contenidos, currículo por capacidades, currículo por competencias y, últimamente, currículo por saberes; estas formas diferentes de organizar el currículo hicieron que, la educación, desde su práctica intencional primario, desarrolle y pase por diferentes tratamientos socio-políticos, enfoques pedagógicos, e influenciados por teorías diversas; además en muchos casos, resultó ser un medio y fin favorable para algunos grupos culturales hegemónicos y en desmedro de otras culturas “minorizadas”.

Es importante hacer algunas caracterizaciones, de manera breve, sobre la historia del tratamiento curricular y su interrelación con los otros aspectos de la educación formal – intencionada y, a partir de ello, comentar sobre el porqué y cómo desarrollar una educación por sistema de “saberes”; para ello, es esencial recordar y señalar que, en la historia de la educación formal, los principales modelos o paradigmas pedagógicos desarrollados desde sus inicios hasta la actualidad, básicamente, son el conductismo y el constructivismo. El conductismo como enfoque pedagógico está basado en las teorías psico-pedagógicas del condicionamiento clásico (estímulo–respuesta) de Pavlov, condicionamiento instrumental y operante de Skinner y la teoría del conexionismo de Thorendike; el fin fundamental era desarrollar la conducta humana a través de estímulo – respuesta y el sistema de refuerzo; su modelo curricular estuvo centrado en el desarrollo de contenidos por objetivos conductuales. El constructivismo es el actual enfoque pedagógico que se aplica en los diferentes países del mundo; este paradigma pedagógico esta basado en la teoría psicogenética de Piaget, la teoría sociohistórico y cultural de Vygotsky, la teoría del aprendizaje significativo de Asubel y de otros pedagogos; su intención fundamental es la construcción de conocimientos a partir de procesos pedagógicos activos; el modelo curricular esta basado en el desarrollo de competencias (desempeños), capacidades (cognitivas, afectivas y psicomotoras) y, todo ello, con direccionamiento al logro de resultados en un marco convencional de estándares educativos nacionales e internacionales.

Los enfoques pedagógicos y los modelos curriculares señalados anteriormente fueron aplicados y aún se aplican, a través de políticas y programas educativos centralistas, como únicas y, a su vez, válidas para una diversidad de sociedades multiculturales y plurilingües; estas formas de prácticas educativas no siempre fueron alentadoras y ni son marcadores de resultados exitosos en el logro de aprendizajes, por ejemplo, en el Perú hasta el año 2012, según el sistema de Evaluación Censal del Educando (ECE), no se logran alcanzar ni superar el 50% de los logros previstos en el área de comunicación y matemática correspondiente al segundo grado de Educación Primaria; en ello, es muy posible que como uno de los muchos factores sean los modelos pedagógicos que son incongruentes con las características de la diversidad de culturas, lenguas, saberes y sistemas productivos; a su vez, poco concordantes con las reales necesidades básicas, estilos y ritmos de aprendizajes de los alumnos y alumnas procedentes de los diferentes contextos socioculturales; esta lectura provoca construir y experimentar nuevos modelos pedagógicos de mayor pertinencia cultural, teórica y técnica como es el caso del currículo por saberes para una pedagogía del buen vivir.


En el marco de la semántica de saberes y el currículo por saberes es importante destacar que; en la Región Puno - Perú emerge una propuesta pedagógica y modelo curricular por saberes, el mismo que es un constructo diferente a los modelos tradicionales que se viene aplicando en la actualidad en muchas regiones y Estados del mundo; en la propuesta educativa regional Puno refleja características epistémicas y semánticas de un paradigma pedagógico para el “buen vivir”; este modelo pedagógico se circunscribe a la corriente filosófica de la “racionalidad andina” que tiene su fundamento en los principios de relacionalidad, complementariedad, correspondencia y reciprocidad; además, tiene su basamento teórico en la socio-crítica y procesual de Paulo Freire y Estenhaus. Esta visión educativa se concreta a través del “Proyecto Curricular Regional (PCR) Puno basado en el “desarrollo de saberes” que expresa una función transdisciplinaria y holística.

La intención fundamental de un género pedagógico y curricular por sistema de saberes es formar individuos y colectivos con una visión más integral, transdisciplinaria, productiva, innovadora, capaces de asumir compromisos y nuevos retos para generar un desarrollo humano del “buen vivir”; es decir, que trascienda no solo dimensiones humanas, sino, todas las dimensiones que conforman el medio natural y cultural del cosmos en donde habita todo el colectivo de seres. Esto implica que; en los procesos pedagógicos que se desarrollan en y fuera del aula deben implementarse lógicas de enseñanza y aprendizaje desde la “semántica de saberes” como un nueva propuesta alternativa para un nuevo tratamiento curricular pertinente a las necesidades de aprendizajes que surgen desde la diversidad cultural para generar nuevas formas de vida con sentido sostenible. Para esta intención pedagógica y curricular es importante hacer un análisis histórico y semántico al término “saber”, proceso que se desarrolla en los siguientes acápites.

Según el diccionario etimológico (2008); en el contexto lingüístico castellano, la palabra saber proviene del Latín “sapere” que significa tener inteligencia, conocimiento amplio y poseer buen gusto. Los términos sabio, sabedor y sabiduría son derivados del constructo terminológico saber. Los romanos asociaban con diferentes facultades intelectuales como por ejemplo: con el buen juicio, con acumulación correcta de información y con habilidades de aprender el arte de guerra. Además, el etimólogo italiano Ottorino Pianigiani (1998) agrega: “quién no sabe explicar en palabras lo que sabe es como si, en realidad, él no supiera”; es decir, “no existe saber sin una práctica discursiva definida, y toda práctica discursiva puede definirse por el saber que forma” (Focault; 1979:307). Estas apreciaciones terminológicas, de origen y uso histórico indican que; la semántica occidental, al término saber, le otorga una categoría conceptual superior que al concepto “conocimiento”, generándose una brecha fenomenológica de “diferencial semántico” entre el saber y el conocimiento, en donde el primero predomina con mayor potencial y amplitud semántica que el segundo.  Además; es importante señalar que, el significado del “saber”, desde la racionalidad occidental, tiene una connotación eminentemente antropocénterica; es decir, se explica y se caracteriza como un producto de la humanidad y solo para el uso humano, lo que no ocurre en algunas otras racionalidades no occidentales.  


Desde la racionalidad andina, a diferencia del pensamiento occidental, la caracterización semántica del término “saber” está dada por el conjunto de sentimientos, conocimientos y valores de carácter comunitario y transdisciplinario, no solo es resultado del esfuerzo intelectual, sino sobre todo, es el producto de experiencias vividas y validadas en la praxis histórica y cultural de los pueblos milenarios, su transferencia se vino dando en situaciones generacionales de cultura comunicativa oral y, a través, de la exposición natural de actitudes vivenciales por generaciones adultas a generaciones jóvenes; en las culturas andinas, la concepción del “saber” como tal se configura a partir de lógicas y procesos metodológicos psico y sociolingüísticos de carácter práctico-vivencial y, a su vez, en códigos lingüísticos propios de cada cultura; así mismo, como constructo y como sistema integral de conocimientos tiene uso racional en la solución de muchos problemas sociales o fenómenos naturales y culturales. Estas cualidades racionales del saber andino, resultan siendo utilitarios en la construcción de nuevos modelos pedagógicos y curriculares para contextos socio-culturales de la diversidad como la otra alternativa de desarrollo educativo en escenarios sociales locales o regionales, tal es el caso del Proyecto Curricular Regional Puno, en donde el mecanismo “saber” resulta ser uno de los elementos curriculares fundamentales que permite operativizar una concepción pedagógica orientado para el “buen vivir” de todos los seres de la naturaleza cósmica.

En los códigos lingüísticos andinos como en el aimara y quechua, el “saber” está expresado en término infinitivo como: “yatiña” (en aimara) y “yachay” (en quechua). Por ejemplo; para la lógica aimara, el yatiña [saber] no solo es la función cognitiva del cerebro, sino, es a la vez “función cognitiva” de todo el cuerpo en trascendencia con los otros seres cósmicos;  al respecto, en el cotidiano es natural y usual expresar o escuchar conceptos como: “janchixa yatiwa” [el cuerpo sabe], “janchijaxa yatiwa jaqi jiwañatakixa” [mi cuerpo sabe que habrá muerte humana], “amparaxa yatiwa” [la mano sabe], “qalaxa jalluna puriñapa yatiwa” [la piedra sabe cuándo caerá la lluvia], “Pachamamaxa taqi uywaña yatixa” [la naturaleza sabe criar a todos]; como también, no es normal o lógico expresar y escuchar el concepto relacionado con el cerebro como: “laxwixa lup’iwa” [el cerebro piensa]; es decir, el centro procesador del saber no solo es el cerebro, sino es la totalidad del cuerpo en interacción con los otros cuerpos del entorno cósmico, así mismo, el cerebro no es la única base para registrar datos, en esta lógica, los datos relacionados con los saberes se registran también en otros órganos o componentes del cuerpo, como por ejemplo, cuando se dice: “la mano sabe” o “nayrajaxa amtiwa uñjatajxa” [mis ojos recuerdan haber visto]. En la cultura andina; la construcción, la reconstrucción y el uso de saberes parte de una base afectiva (emociones y sentimientos) del bienestar colectivo o para el buen vivir colectivo como dice el dicho: “taqpachasa taqi munasñampiwa yatiqañasaxa” [aprender todos con toda voluntad, cariño y amor] y no para la destrucción de otros, como suele suceder en algunas otras culturas cuando se utiliza el conocimiento para la destrucción. 

Además, en las sociedades andino-originarias, el saber es la energía relacional de la coexistencia integral cósmica en situaciones armónicas de “querer bien” [wali munaña / allin munay], “aprender bien” [wali yatiña / allin yachay], “hacer bien” [wali luraña / allin ruray] y el “buen vivir” [wali jakaña / allin kawsay] como fundamentos colectivos de la ética y epistemología andina de la totalidad dialéctica expresados en la complementariedad, reciprocidad y correspondencia. Esto implica que, desde la visión andina, el “saber” tiene una connotación filosófica y semántica de carácter holístico en articulación con el sistema vital universal (seres vivientes y no vivientes) y sus procesos de interrelación conducentes a situaciones de respeto y crianza mutua, por ejemplo, entre el hombre y la naturaleza (Pachamama) a partir de los cuatro “wali / allin” [bienestar] que son, a la vez, normas de convivencia; en este caso, como otro ejemplo, podemos referirnos a uno de los mensajes clásicos de la cultural oral aimara que expresa lo siguiente: “taqi kankañasa suma jakañasa yatiñawa” que, traducido al castellano significa: “saber vivir bien en nuestro ser colectivo totalitario”. Por lo tanto; el “saber” andino no solo tiene una dimensión antropocéntrica, a su vez tiene una posición cosmocéntrica que integra a todos los seres del colectivo cósmico, efectivamente es una concepción diferente al tipo de “saber” que propone la racionalidad occidental.


Por otro lado; el saber occidental es de una concepción más antropocéntrica, individualista, selectiva y competitiva; el requisito indispensable para que los saberes relacionados con el “conocimiento” se consoliden como tales es haberse procesado por los mecanismos metodológicos de la “investigación científica”, este último considerado por el positivismo racionalista como “herramienta única” para llegar al conocimiento. Estos rasgos fundamentalistas del occidente legitimaron una postura dominante a los saberes y conocimientos, sobre todo, europeos; permitiendo su institucionalización y posicionamiento dominante en diferentes espacios e instancias sociales como mecanismos de expansión y homogenización “universal” de la cultura occidental en desmedro de otras culturas, sobre todo, en el deterioro o desaparición de las culturas minoritarias del mundo, ocasionándose un atentado a la diversidad cultural como patrimonio de la humanidad.

Estas diversas formas conceptuales y tratamientos de uso técnico sobre el constructo “saber”, provenientes de las diferentes racionalidades, no es un problema, mas al contrario, es una oportunidad que ofrece la “diversidad creadora” a la propia humanidad y a la naturaleza, son insumos de alto valor cultural para dar apertura a nuevos debates académicos y epistémicos capaces de originar nuevas posturas políticas, económicas, ambientales y culturales, sobre todo, en escenarios sociales locales y regionales, como también, en espacios nacionales e internacionales, porque se trata de construir un tipo de “sociedad mas global” con sostenibilidad de vida y existencia para todas las especies y seres del planeta Tierra. Somos diferentes en la forma pero nos hallamos iguales ante la extinción o mantenimiento como especies, se requiere consensuar saberes de la diversidad para formular nuevos proyectos de vida para todos.

En este caso; el término “saber” marca un proceso semántico en sentido de evolución conceptual y uso técnico en los nuevos modelos pedagógicos y curriculares con matices interculturales como es en el caso del Proyecto Curricular Regional (PCR) Puno, en el cual, se legitima como instrumento fundamental para objetivar un paradigma educativo para el “buen vivir” de la totalidad colectiva; esta intención curricular, basado en semántica de saberes, contribuye desarrollar en el educando un sistema de cognición más holístico a partir de los procesos pedagógicos centrados en la problematización o confrontación del saber fundamental con el saber deseado, proceso que tiene como referente el tratamiento de una malla curricular por sistema de saberes; este modelo curricular conduce al logro del saber objetivo, el mismo que debe contribuir resolver problemas de manera integral. Consiguientemente, el PCR es un nuevo operador pedagógico de naturaleza intercultural basado en constructos conceptuales de la diversidad; es decir, admite y desarrolla con respeto y equidad los saberes, conocimientos, tecnologías y valores originados en diversas culturas del universo; es más, permite que los saberes y los conocimientos se simbolicen y se registren en la base cognitiva del estudiante en diversas lenguas y a partir de un tratamiento lingüístico – pedagógico pertinente.

A manera de conclusión.-

La semántica de saberes es uno de los fundamentos básicos y particulares que aporta sustancialmente a una nueva concepción pedagógica del “buen vivir” y construcción curricular única en su género; a partir de un proceso argumentativo racional de la epistemología de la totalidad en movimiento; así mismo, es uno de los operadores cognitivos de alta energía pedagógica que permite generar un paradigma pedagógico emergente desde y para un sistema social diferente en la diversidad. Por ello, el Proyecto Curricular Regional Puno es un nuevo horizonte pedagógico, con un enfoque filosófico diferente para una práctica educativa relevante, significativo y pertinente que contribuye a la promoción de una vida con desarrollo humano sostenible de paz en la diversidad.

Los saberes de las fuentes culturales diversas son recursos pedagógicos altamente potenciales para una práctica pedagógica intercultural, permitiendo desarrollar, en el aula, procesos pedagógicos más creativos, diversos y activos; no solo impulsan procesos cognitivos en el cerebro del estudiante, sino, a la vez activan la memoria motora, afectiva, emotiva, volitiva, visual, auditiva, olfativa, táctil y lingüística, porque se trata de objetivar nuevos saberes transdisciplinarios y holísticos para resolver problemas más complejos en el orden cultural, natural y, sobre todo, ambiental. La tarea educativa, no solo, es formar mentes sencillas y mecánicas, sino es construir mentes en potencia cognitiva, con actitud democrática y calidez humana para todos los seres que moran en el planeta Tierra.  

El tratamiento de saberes de la diversidad cultural en un currículo escolar para alumnos y alumnas culturalmente heterogéneos cobra una significativa importancia; porque, por un lado se fortalece y vitaliza a las culturas originarias “no oficiales” o minoritarias quienes también son productoras de saberes, conocimientos y tecnologías; por otro lado, para los estudiantes son insumos pedagógicos que median la construcción y la reconstrucción de conocimientos más significativos que, en lo posterior puede contribuir a resolver problemas serios en los diferentes campos de la existencia humana y no humana. Por lo tanto, el uso de saberes de fuentes culturales diversas en los diferentes procesos pedagógicos y no pedagógicos es una oportunidad objetiva que induce a una mediación pedagógica abierta y democrática en la diversidad.

“Es posible avanzar cuando se aprende a desaprender el futuro, y reconstruir el pasado aprendido del aprender para el futuro del buen vivir colectivo”.

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BIBLIOGRAFIA:

Coromines, Joan
2008              Diccionario etimológico de la lengua castellana. 4ta edición. Edit. Gredes. Madrid.

Foucault, Michel
1979              La arqueología del saber. Traducción del francés a español: Aurelio Garzón del Camino. Edit. Siglo. México.

Morin, Edgar
2002              Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. 3ª reimpresión. Ediciones Nueva Visión. Buenos aires – Argentina.